Abstract
Il titolo del contributo, volontariamente polemico, vuole riflettere su cosa significhi oggi in Italia parlare di “scuola 2.0”. L’autore non ignora le molteplici, e spesso positive, esperienze di didattica multimediale ma è convinto che dietro molte sperimentazioni non ci sia altro che una “digitalizzazione” di una didattica ancora largamente 1.0. In altre parole si vuole dimostrare che una “scuola 2.0” è quella in cui sono molto chiari obiettivi e strumenti di una eventuale didattica multimediale, che non si riduca ad “elettrificare” la tradizionale lezione frontale. A tale proposito vengono svolte riflessioni sullo scenario di riferimento degli ultimi dieci anni, sulle sperimentazioni tecnologiche sinora attuate (blog didattico, tablet in classe, flipped classroom, byod, netbook per gli studenti) e si invita a riflettere sulle basi pedagogiche, prima che metodologiche, che sorreggono la cosiddetta “scuola 2.0”. La conclusione è che se non saranno i docenti ad orientare il cambiamento, avendo chiari i propri obiettivi e la propria visione “politico-pedagogica” dei prossimi 10/15 anni, saranno le aziende a svolgere questo delicato ruolo di supplenza.
Lo scenario di riferimento
Da molti anni si parla di “scuola 2.0”. Con questa definizione si intende, genericamente, un ambiente nel quale sempre più spazio hanno le nuove tecnologie. Nell’immaginario tanto degli addetti ai lavori (insegnanti, presidi, alunni) quanto di coloro che gravitano attorno al mondo dell’istruzione (genitori, stake holders) la “scuola 2.0” è identificata come un luogo nel quale trovano posto: lim, connessione ad internet (per lo più wifi), pc, tablet, smartphone e device affini. Su questo, nonostante la sintesi e la semplificazione, credo ci possa essere un accordo di massima. E questo, di fatto, è il problema, vale a dire: esiste nel panorama didattico italiano una “pedagogia 2.0” cui una eventuale “scuola 2.0” possa fare da riferimento e fondamento infrastrutturale? Qui la risposta è decisamente più complessa.
“Scuola 2.0” vs “Pedagogia 2.0”
All’incirca negli ultimi dieci anni forti sono stati gli investimenti ministeriali volti a creare o, nel migliore dei casi, a rafforzare nel corpo docente le cosiddette competenze informatiche. Senza ripercorrere tutte le tappe di questo cammino di formazione, preferisco concentrarmi sulla storia degli ultimi cinque anni. Dal 2008-09, infatti, è cominciata col Piano Nazionale Scuola Digitale la formazione inerente soprattutto al mondo delle lavagne multimediali. Sorvolando sulle circostanze economiche e politiche che mossero l’allora ministro dell’istruzione Gelmini a finanziare il piano di fornitura in oggetto (circostanze che, per chi ne ha memoria, già da sole potrebbero fare luce sull’impostazione che fu data al progetto medesimo), possiamo affermare che si preferì investire più che altro sull’infrastruttura (fornitura lim) più che sulla formazione (rendere i docenti-tutor consapevoli dello strumento nelle loro mani). Dico “formazione” ma ho in mente un altro termine: “addestramento”. Nel 2009, assieme a molti altri colleghi, fui a Montecatini per la “formazione” relativa all’uso delle lim; in tale contesto venimmo genericamente informati sulle caratteristiche tecniche delle lavagne multimediali, su alcune applicazioni pratiche che esse avrebbero potuto consentire, in poche parole venne svolto quello che tecnicamente si chiama “addestramento”. A dimostrazione di questo, il fatto che molti “formatori” erano niente altro che tecnici, specializzati sul software. Questo dettaglio sta a dimostrare l’interesse all’epoca messo in atto per una specifica parte di quello che può dirsi “formazione”, vale a dire l’ “aggiornamento tecnico-pratico”.
I tutor “formati” a quell’incontro tennero poi negli anni successivi, ciascuno per la propria provincia, un numero variabile di corsi di formazione, rivolti tanto agli insegnanti della scuola primaria, quanto a quelli della secondaria, di primo e secondo grado.
Il protocollo, da seguire durante i corsi, che Indire-Ansas diramarono ai tutor (in tale contesto il termine “tutor”, pervicacemente ribadito dal ministero in luogo di “formatore”, aveva una sua qualche coerenza e, in definitiva, onestà!), era piuttosto stringente, e prevedeva una prima fase di 8h di formazione “metodologica”, ed una seconda, con monte ore variabile, di “coaching”, il cui scopo era seguire delle attività pratiche svolte dai corsisti. A questo punto il cortocircuito, quanto meno terminologico, era consumato: da un lato si “addestrarono” tutor, dall’altro si chiedeva loro di essere formatori “metodologici”. Non occorre essere pedagogisti per capire la discrepanza tra il dire (o, meglio, il “nominare”) e il fare (o, meglio, il “far fare”!).
Le conseguenze: disinteresse pedagogico e cavalli di troia
A distanza di qualche anno è oggi possibile tirare delle conclusioni.
- La prima è che il ministero si è sostanzialmente disinteressato del lato pedagogico e ha lasciato soli i docenti-tutor nel ruolo di “addestratori-formatori”.
- La seconda è che le lim hanno svolto la (meritoria ancorchè involontaria) funzione di “cavallo di troia” per far entrare nell’ “accampamento troiano” dei docenti di ogni ordine e grado le tecnologie (ma, si badi bene, senza “metodologie”) e, nei casi più fortunati, la connessione ad internet. Non c’è che dire, un felice caso di eterogenesi dei fini! Questo scenario, inevitabilmente semplificato, non esclude che molti docenti (sia tutor che corsisti) si siano dati il pensiero di approfondire le teorie dell’apprendimento multimediale, anche per una forma di correttezza deontologica, ma se e quando lo hanno fatto, ciò è avvenuto in termini individuali e non supportati. Nello specifico è quello che ho cercato di fare durante i miei corsi [1], tuttavia con evidenti difficoltà, legate da un lato alle attese dei docenti (spesso pericolosamente ostili alla “teoria”, secondo un paradigma efficientista che, possiamo dirlo, ha sempre più spazio a scuola) da un lato all’esiguo numero di ore a disposizione per i corsi.
- La terza conseguenza, al momento la più interessante, è che le scuole si sono dotate negli anni di strumenti diversi, anche grazie alla buona volontà di molti docenti avvezzi all’uso delle “nuove tecnologie”, e hanno dato il via al cosiddetto fenomeno della “scuola 2.0”, che inevitabilmente risulta diverso da caso a caso, non sempre felice negli esiti, non sempre solido nelle premesse, spesso motivato da esigenze di “marketing scolastico” (che è un portato del pensiero efficientista il quale, come detto sopra, ha sempre più diritto di cittadinanza nella scuola italiana).
Cosa è oggi la “scuola 2.0”?
Quindi torniamo alla domanda iniziale: cosa è, ad oggi, questa “scuola 2.0”? Dalla mia esperienza di formatore e di insegnante di scuola secondaria di secondo grado, posso dire che essa somiglia ad un grande cantiere di idee e sperimentazioni, alcune di buon livello altre meno, in cui però, nella stragrande maggioranza di casi, si naviga a vista. Mi spiego. Essendo venuto meno un ruolo ministeriale (se vogliamo “centralista”) di guida ed indirizzo, le scuole si sono organizzate in modo diverso. Certo, esistono ancora i piani di formazione ministeriale, in questi giorni (marzo 2015), ad esempio, stanno per essere approntati nuovi corsi di formazione sulla base del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), ma è significativo che tali percorsi non abbiano più una certa uniformità, ma in qualche modo si basino su una serie di iniziative regolate da scuole polo. A mio avviso questa è la definitiva certificazione dell’abdicazione ministeriale in seno alla formazione docenti. Tale scenario non è necessariamente negativo, anzi, può in fin dei conti essere più aderente alle reali esigenze di un territorio, più confacente ad un orizzonte di formazione di lungo periodo (sempre che nei prossimi anni tale modello, ci auguriamo riveduto e migliorato, abbia a continuare), ma è innegabile che sia sostanzialmente legato alle scelte dei dirigenti locali. Se diverrà lo stimolo per la responsabilizzazione dei dirigenti scolastici in ordine alla formazione e aggiornamento dei docenti, tale piano si rivelerà meritorio e significativo. In ogni caso torneremo in un articolo a parte sul tema degli attuali corsi PNSD e sul reclutamento dei docenti-formatori.
Quale pedagogia per una “scuola 2.0”
Dicevamo dunque “scuola 2.0”: esperienze diverse, differenti livelli, obiettivi diversificati, strumentazioni disomogenee. Insomma, pare emergere un quadro di sostanziale disomogeneità. Ma a questo punto, dinnanzi ad un arcipelago di esperienze e risultati, la domanda che si impone è: quale “pedagogia” sorregge la “scuola 2.0”? O, ad essere ancora più tranchant, esiste una pedagogia in tal senso? Le sperimentazioni dei docenti sono supportate da una visione pedagogica (giusta o sbagliata sarà il tempo a dirlo, al momento non a mio avviso centrale questo problema)? Esiste, cioè, una coscienza pedagogica, prima che metodologica, dietro alle esperienze di “didattica 2.0”? Interrogarsi sulle teorie di riferimento può parere ozioso, tuttavia ritengo questo passaggio un momento basilare di ogni sperimentazione sul campo degna di questo nome, degna, in altre parole, di un metodo che sia scientifico e non occasionale né, peggio ancora, orientato dalle mode o dalle sigle, più o meno fortunate, che si stanno succedendo in questi anni. La mia risposta, forse lo si sarà capito, è molto critica in questo senso: a mio avviso non c’è una visione pedagogica dietro la maggior parte delle sperimentazioni definibili come “2.0”. Dirò di più. Secondo me non solo manca una visione pedagogica, ma talora è assente persino un obiettivo di breve periodo dietro anche la più banale sperimentazione definibile come “2.0”. Ma facciamo qualche esempio per meglio inquadrare il problema.
Sperimentazioni “2.0”, in che senso?
Blog didattico. Durante la mia esperienza di formatore mi è stato più volte chiesto di formare i docenti sull’uso del cosiddetto “blog didattico”. Dinnanzi alla mia richiesta sul perché questo ambito e non un altro, le risposte sono state evasive nel migliore dei casi, confuse negli altri. La mia impressione è che il “blog didattico”, come pure altre “sperimentazioni” e “pseudo-innovazioni” che vedremo, rispondeva alla necessità di far apparire l’istituto, o magari un ristretto numero di docenti, come “2.0”. Dire che la scuola annovera docenti che sono al contempo amministratori di blog didattici, rende improvvisamente (ma anche superficialmente) la scuola “innovativa” e “al passo coi tempi”.
Lim. Questo è forse il capitolo più complesso poiché dietro al termine lim c’è una galassia di casi troppo eterogenei tra loro. In generale però ho potuto constatare che molto spesso la lavagna multimediale altro non era che una superficie di proiezione, un palcoscenico “elettrico” di una scuola largamente “1.0”. In altri casi, assolutamente comprensibili, la lim è stata un luogo in cui muovere i primi passi nel mondo digitale (che è cosa ben diversa – mi perdoni il lettore per l’ovvia constatazione – dalla “didattica multimediale”). In altri termini, il valore aggiunto dello strumento era sistematicamente mortificato da un uso assolutamente “analogico”, al dispetto della veste “digitale” dello strumento in sé.
Notebook agli alunni. Questo è forse lo scenario che ho visto naufragare più spesso, anche perché forse quello in cui sono state spese più risorse economiche e riposte più aspettative didattiche. Fornire un notebook ad ogni allievo presuppone quanto meno una pianificazione degli obiettivi minimi da raggiungere con tale strumentazione. Anche in questo caso sarebbe stato appena sufficiente interrogarsi non dico sulla pedagogia (troppo “lento” e complesso questo interrogativo), ma almeno sulla “tecnologia”, chiedersi brutalmente cosa fare con quell’oggetto posto in ogni banco. In alcuni casi i notebook (o persino netbook) acquistati, spesso col contributo economico delle famiglie (cosa questa particolarmente delicata, per ovvi motivi di spesa e aspettative), hanno prodotto risultati, anche apprezzabili, ma involontari, episodici, legati spesso al retroterra del singolo alunno e della sua famiglia, piuttosto che ad una visione di un dirigente o quanto meno di un docente o consiglio di classe. In molti casi le attività svolte col netbook potevano essere portate a termine con la dotazione informatica già in possesso della scuola, in altri casi i risultati ottenuti non erano il frutto di un ripensamento didattico, ma la semplice “multimedializzazione” (mi si passi il termine cacofonico, nel significante e – ahimè – nel significato!) di compiti tradizionali, una sorta di digitalizzazione di materiali cartacei. Mi si potrebbe dire che come prime sperimentazioni questo era il massimo cui aspirare, e forse non è del tutto errata questa posizione o, meglio, sarebbe stata accettabile dieci o quindici anni fa, non oggi.
Tablet. La moda del tablet si è diffusa negli ultimi tre anni circa, da quando iPad di Apple ha fatto il suo ingresso nel nostro immaginario oltre che, spesso, nelle nostre case e abitudini quotidiane. Anche in questo ambito è molto difficile, se non intellettualmente scorretto, semplificare le varie sperimentazioni. Ho avuto modo di constatare, in particolare presso l’Istituto Marconi di Bologna (a mio avviso vera e concreta “eccellenza” nell’ambito della ricerca-azione in ambito didattico) che sono state portate a termine ottime sperimentazioni grazie al tablet (poco importa se Android, iOs o Windows), specie nella scuola primaria. Ma devo constatare che un numero molto maggiore è stato quello delle sperimentazioni risoltesi in un banale utilizzo dell’oggetto in aula, senza una precisa e chiara strategia di utilizzo.
Potremmo continuare per molto, magari coinvolgendo tecniche oggi molto di moda come la “flipped classroom” o il “byod” o il “coding”, ma credo che il concetto sia chiaro: è necessario avere un orizzonte pedagogico chiaro e di riferimento prima di dotare di oggetti elettronici le nostre aule e i nostri studenti. Se anche non vogliamo scomodare la pedagogia (che tuttavia molto aiuterebbe anche la didattica tradizionale), sarebbe importante quanto meno porsi obiettivi chiari e distinti ogni qual volta si intraprende una sperimentazione a scuola.
Aggiungo una postilla che i più riterranno ovvia; parlare di orizzonte “pedagogico” significa naturalmente parlare di orizzonte “politico” della scuola, significa chiedersi non “quale studente” vogliamo formare, ma “quale cittadino vogliamo educare”. Et de hoc satis. In ogni caso Ernesto Galli della Loggia ha ben espresso questo punto nell’editoriale del Corriere della Sera dell’8 marzo.
Tornando in topic una riflessione sulle Google Apps for Education. Premetto che ritengo l’ecosistema Google particolarmente efficiente e facile da usare, anzi, nella mia scuola ho apertamente caldeggiato (nonché seguito e coordinato) l’ingresso delle Google Apps nell’istituto. Ma il punto è: a cosa ci servono? Questa è la domanda basilare che ogni dirigente e docente dovrebbe porsi dinnanzi ad uno scenario nuovo. Ci si potrebbe infatti rendere conto di non avere le idee ben chiare sugli obiettivi di apprendimento e formazione legati ad una specifica tecnologia o infrastruttura; magari potremmo concludere che la nostra scuola è già in possesso della tecnologia adatta per condurre una specifica sperimentazione, oppure che abbiamo bisogno di formare prima i docenti, piuttosto che moltiplicare gli strumenti.
Riflettere sul cambiamento in atto in noi stessi
I nuovi strumenti di lavoro, che per comodità possiamo sintetizzare in “internet”, “social network”, “(web) app didattiche”, stanno producendo cambiamenti irreversibili in noi. Persino in chi ne rifiuti l’uso, anche per legittimi motivi, il cambiamento è in atto, in modo più o meno passivo, ma è in atto. Siamo in grado di riflettere su questi cambiamenti? Non sempre. Parlando della mia esperienza, devo confessare che pur usando sin dagli anni universitari e post universitari (1997-2006) le “nuove tecnologie”, tanto per la ricerca quanto per la produzione di contenuti, ho evidente imbarazzo e difficoltà nell’isolare gli aspetti veramente specifici e significativi che essi hanno prodotto nei miei risultati. Questo non solo per la nota difficoltà di scorgere il senso dell’evento durante l’evento medesimo, quanto per la pervasività che ormai da anni tali media manifestano nella mia (nostra?) vita, professionale e non. In altre parole non so facilmente immaginare uno scenario parallelo in cui tali strumenti, la rete ad esempio, non siano presenti ed operanti. Quali le radici di questo impaccio? Da un lato forse una colpevole pigrizia; a tutti, almeno a partire dal nuovo secolo, era evidente la portata del cambiamento, non tutti però si sono dati il pensiero di indagare nel profondo le prospettive e le minacce di un futuro ormai prossimo. Non si tratta qui di evocare uno scontro, ormai obiettivamente grottesco, tra “apocalittici” e “integrati”, a parer mio infatti l’ “apocalisse è ora” e tutti o quasi siamo, in qualche maniera, “integrati”, sicchè la ben nota distinzione oggi si è forse confusa se non dissolta. Si tratta piuttosto di chiedersi quante occasioni abbiamo cercato, tra colleghi e non, per riflettere sul cambiamento in noi, sul modo di intendere il nostro lavoro, sulle dinamiche che si sarebbero sviluppate con i nostri studenti, su ciò che chiamiamo “cultura” e “formazione”. Abbiamo cercato queste occasioni di confronto? Oppure abbiamo in una certa misura atteso il cambiamento senza volerlo (e quindi saperlo) dirigere? La domanda resta aperta. Senza dubbio se non siamo stati noi docenti ad indirizzare il cambiamento, qualcuno è stato. E questa certezza deve farci venire fecondi sospetti sul nostro ruolo e nostro peso nel panorama odierno delle cosiddette nuove tecnologie didattiche.
Riflettere sul cambiamento in atto nelle nuove generazioni
La riflessione sul cambiamento in atto nei nostri studenti, in maniera più strutturata o più occasionale, è stata certamente argomento di molte nostre discussioni, con colleghi e non. Credo che nessun docente, negli ultimi dieci anni almeno, si sia rifiutato di formulare un giudizio sulle nuove “formae mentis” degli adolescenti odierni. Quale sia stata la conclusione qui poco importa. A me interessa rilevare che ci siamo dati spesso pensiero di giudicare un evidente cambiamento altrui senza essere sempre ben coscienti del cambiamento in atto in noi. I motivi di questa “estroflessione” sono piuttosto semplici da immaginare e per altro ognuno di noi avrà avuto le sue buone motivazioni al riguardo. Quello che mi preme rilevare è una analisi di contesto più ampia; non siamo sempre padroni dei mezzi tecnologici che usiamo, non sempre siamo coscienti del poderoso cambiamento in atto nelle nostre vite, relazioni, professioni, pur tuttavia ci sentiamo in qualche maniera autorizzati ad esprimere giudizi sulle mutazioni delle nuove generazioni. Si potrebbe obiettare, con buoni argomenti, che l’esperienza di molti di noi, maturata in tanti anni di insegnamento, ci dia in un certo senso la licenza per la formulazione di certi giudizi; io credo che l’esperienza tuttavia da sola non basti a comprendere i fenomeni, specie quelli di grande rottura col passato. Essa ha un ruolo di grande utilità, ma deve essere sempre complementare ad un nuovo sguardo sul fenomeno, sguardo che a volte l’esperienza pregressa, al posto che focalizzare, ottenebra.
Gestire in cambiamento
Ed arriviamo finalmente al punto: gestire il cambiamento. Come possono oggi i docenti gestire il cambiamento in atto nella scuola? Dalle riflessioni precedenti emergono alcuni spunti di riflessione, in sintesi:
- essere padroni degli strumenti quotidianamente in uso, essere coscienti del cambiamento in atto in noi;
- essere preparati a vedere con occhi nuovi le “formae mentis” degli adolescenti di oggi.
Questo però non basta. Occorre infatti affiancare al momento della analisi, cui fanno metodologicamente riferimento i punti precedenti, quello della prassi, della proposta operativa. Solo attraverso una seria analisi, a mio avviso, si può percorrere una prassi sensata, ragionata ed efficace. Ed infine, dialetticamente parlando, al termine del gioco costante di analisi e prassi, si può giungere ad una sintesi provvisoria, che possa dare qualche risposta provvisoria ma fondata, utile per un tempo breve, a seguito del quale è opportuno che il meccanismo riparta, ammesso che si sia mai fermato. Tutto questo tenendo a mente un aspetto su cui credo si possa concordare: se non saranno i docenti ad indirizzare e moderare il cambiamento, saranno altri attori a farlo, magari di natura commerciale e/o politica.
Note
[1] Sono state illustrate, ad esempio, le seguenti teorie:
– teoria della “doppia codifica” da A. Paivio, Mental representations. A dual coding approach, (1986), New York, Oxford University Press;
– teoria del “carico cognitivo” da P.Chandler, J.Sweller, Cognitive Load Theory and the format of instruction, (1991); J.Sweller, J.G.van Merrienboer, F.G.W.C.Paas Cognitive architecture and Instructional design, (1998).
– I “6 principi dell’apprendimento multimediale” da R. Mayer, Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press, 2001.
prof. Emiliano Onori
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